Mécs Anna - Sokdimenziós történetek

Interjú Csapó Benővel

„Ne olyan tananyagot kínáljuk a diákoknak, melynek feldolgozására még képtelenek, de ne is olyan gyakorlatot végeztessünk velük, mely számukra már unalmas.” – mondja Csapó Benő, a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének és a Magyar Tudományos Akadémia Képességfejlődés Kutatócsoportjának vezetője. A diákok fejlődésének hatékonyabb segítése érdekében egy olyan szövegértési, matematikai és természettudományos diagnosztikus értékelési rendszert alakítanak ki, amely az iskolák valódi hozzáadott értékét is láthatóvá teszi.

Megjelent: Élet és Tudomány, 2014. február 7.
Szerző: Mécs Anna

Természettudományos képzettséggel hogyan került kapcsolatba a pedagógiai kutatásokkal?

Még hallgatóként csatlakoztam egy kutatócsoport munkájához, kémiatankönyvek elemezésével kezdődött a szakmai tevékenységem. Már akkor szembesültem azzal, hogy néhány tanár úgy vélekedett, minél pontosabban reprodukálják a gyerekek a tankönyv szövegét, annál jobb a tudásuk. Ez különösen akkor gond, ha a tankönyvek nem elég jók, a tanulók számára ismeretlen kifejezésekből felépített definíciókat tartalmaznak.

Hogyan lehet a magolás helyett fejlesztően foglalkozni a természettudományokkal?

Számos ígéretes programot ismerünk. Az egyik legkidolgozottabb arra vállalkozik, hogy a tanulók gondolkodását, értelmi fejlődését segítse a természettudomány tanítása révén. A londoni kollégáink módszere úgy adagolja a gyakorlatokat, hogy azok mindig megfeleljenek a tanulók értelmi szintjének. Korábban mi is kísérleteztünk hasonló módszerekkel. Ma a kutatásalapú természettudomány-tanítás az egyik legnépszerűbb reformtörekvés. Arra az elgondolásra épül, hogy a gyerekek ugyanazt a folyamatot követve tanulják a természettudományokat, ahogy a kutatók foglalkoznak a saját területükkel. Az Európai Unió óriási összegeket áldozott erre, számos projektet indított. De ebből a folyamatból mindezidáig hiányzott a természettudományos gondolkodás alaplogikája: mindenki hitt abban, hogy működik, de kevesen vették a fáradságot, hogy ezt be is bizonyítsák, a hatását pontosan felmérjék. Gond az is, hogy a várható eredményt nagyon általánosan fogalmazták meg: kreatívabbak lesznek a gyerekek, fejlődik a kommunikációs készségük, jobban beilleszkednek a 21. századi társadalomba. Pontosabban kell értelmezni a célokat, majd mérhetővé tenni azokat ahhoz, hogy az ilyen módszerek hatását tudományos alapossággal meg lehessen vizsgálni. Az a nemzetközi munkacsoport, melyben dolgozunk, az ilyen jellegű értékelés tartalmának és eszközrendszerének kidolgozásával foglalkozik.

És az nem merül fel problémaként, hogy a kutatás működésének megismeréséhez túl magas a belépési küszöb? Vagy minden szinten befogadható?

Óvodásoknak is lehet olyan feladatokat adni, amelyek segítségével megtapasztalják a világ tudományos megismerésének lényegét, megértik az összefüggések feltárásának folyamatát. Amikor a gyerekek találgatnak, a számukra még ismeretlen összefüggésekre vonatkozó elgondolásaikat megfogalmazzák, akkor lényegében hipotéziseket alkotnak. Innen már csak egy lépés, hogy megmutassuk, sok esetben ezeknek az állításoknak az igazsága egyszerű kísérletekkel ellenőrizhető. Vannak olyan korszakok a gyerekek életében, amikor bizonyos gondolkodási folyamatokat, műveleteket könnyedén lehet fejleszteni. Ha az adott pillanatban megfelelően stimuláljuk az agyat, a gondolkodást, akkor nagyon nagyot lehet a fejődésen lendíteni. Csak ehhez azt kell tudni, hogy a gyerek éppen milyen korszakban van, hogy ne olyan feladatot adjunk neki, ami az aktuális fejlettségi szintjén reménytelenül nehéz, de ne is olyan gyakorlatot végeztessünk vele, mely számára már unalmas. Ha benne vagyunk ebben a zónában, és szinkronban van a tanítás a gyerek éppen végbe menő értelmi fejlődésével, akkor fel lehet gyorsítani ezt a fejlődést.

Csapó Benő a SAILS (Mérési Stratégiák a természettudományok kutatás-alapú tanulásához”) szakmai konferenciáján ad elő

Sokszor nem így történik a magyar tantervekben: például akkor tanítanak mértékegység-átváltást, amikor az arányossági gondolkodás még nem elég fejlett, így csak magolást eredményez. Általában mennyire veszik figyelembe?

Amit a gyerekek értelmi fejlődéséről tudunk, azt még nem olyan régóta tudjuk, így ez még nem minden esetben került át a pedagógiai köztudatba, tantervekbe, tankönyvekbe.

Sok esetben negyven-ötvenéves eredményekről beszélünk…

Való igaz, hogy Piaget működése óta az értelmi fejlődés folyamatai jól ismertek, de Piaget nagyon bonyolultan fejezte ki magát. Egy absztrakt matematikai formanyelvet használt az értelmi fejlődés leírására. Ahhoz, hogy azt valaki megértse, otthon kellett lennie a matematikában és a pszichológiában is. Szemléletmódjának elterjedését az is akadályozta, hogy műveinek nagy része franciául jelent meg. Így angolra későn került át, kevesen értették meg a lényeget. Kezdetben több naiv és félrevezető próbálkozás volt annak a képességfejlesztő módszernek az alkalmazására, ami az ő elméletéből következett.

Hogyan értelmezték félre?

Túlságosan leegyszerűsítették. Piaget a gyerekek fejlődésének megfigyelésére gyakran használt fel tudományos jelenségeket. Például az ingalengés, golyók ütközése, fénysugarak visszaverődése, kétkarú mérleg voltak a klasszikus példái. Ha a gyerekek ilyen eszközökkel játszanak, és közben elmondják, mit gondolnak, azonosítani lehet, milyen fejlettségi szinten vannak. Ezek segítségével megfigyelhető, hogy hogyan látja a gyerek először egyben a jelenséget, aztán hogyan bontja fel változókra, hogyan azonosítja a változókat, majd hogyan különíti el azokat, és ad értéket nekik – például hosszabb vagy rövidebb a zsinór, könnyebb vagy nehezebb golyót akasztunk rá. Piaget ilyen eszközökkel állapította meg, hogy ebben a fejlődési folyamatban hol tart a vizsgált gyerek. Sokan azt gondolták, hogy „rendben, ha Piaget ezekkel vizsgálódott, akkor adjunk ilyen feladatokat a gyerekeknek és attól majd okosabbak lesznek.”

Matematikatanítás terén azért hamar értő fülekre talált.

Ebben nagy szerepe volt Dienes Zoltánnak, aki átültette Piaget gondolatmenetét a matematikára, és lényegében egy eszközrendszert dolgozott ki, amivel manipulatív tevékenységgé lehetett alakítani a matematika tanulását. Ráadásul hozzátette a strukturális transzfert: sok hasonló, analóg jelenséget mutatva megtapasztalni a tartalomtól független struktúrát. Nagyon jó periódusban érkezett meg Amerikába. Egy európai ember, aki rejtélyes eszközökkel azt ígérte, hogy a gyerekek értelmét fejleszteni lehet. Akkor Amerika túl volt a szputnyiksokkon, és keresték a természettudomány és a matematika hatékonyabb tanításának eszközeit. Működött is a dolog, ám mivel Amerikában nem volt olyan jó a tanárképzés, mint nálunk, a tanítók, tanárok nem értették elég mélyen a matematikát. A gyerekek úgy fejlődtek, hogy bizonyos területeken lehagyták a tanárokat: ugyanúgy számoltak kettes számrendszerben, mint tízesben, a pedagógusok viszont csak nehezen tudták követni őket. Mivel a szülők is meglehetősen konzervatívan álltak hozzá, így végül kiszorult az iskolákból ez a módszer. De az amerikai matematikai tantervekben azért felfedezhető a nyoma, és Kaliforniában, a Szilíciumvölgy környékén a garázsban számítógépet építő fiatalok is megmártóztak ebben. Ráadásul sok ázsiai fiatal tanult akkor a kaliforniai egyetemeken – a Berkeley-n, a Stanfordon –, akik hazavitték Japánba, Dél-Koreába, Tajvanra a matematika tanításának új módszerét, ahol azután az gyökeret eresztett.

Varga Tamáson keresztül itthon elég tisztán jelenhetett meg ez a szemléletmód.

Lényegében azon kevés országok közé tartozunk, melyek sokat profitáltak az új matematika mozgalomból. Ezért is szomorú, hogy ma ott tartunk, ahol. Nemzetközi összehasonlításokban jó pár éve romlik a matematikaeredményünk.

A szövegértés terén is aggasztó volt a helyzet, de 2009 körül úgy tűnt, hogy megtaláltuk a megoldást. Minek volt köszönhető?

Az első pár nemzetközi vizsgálat azt mutatta, hogy nagyon rosszul állunk szövegértésben, a 2000-es, 2003-as és 2006-os PISA-vizsgálatban is a szövegértés volt a leggyengébb terület. Tudtuk, hogy nagy baj van, kongattuk a vészharangot, ennek hatására sok minden történt. Különböző fórumokon népszerűsítették az olvasást – például a Nagy Könyv mozgalommal –, bekerült az iskolákba a DIFER, a diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer, volt olyan év, amikor minden iskolába lépő gyerekkel felvették. Ennek nyomán tudatosodott a tanárokban, hogy mit kellene fejleszteni, hogy mi az, ami előfeltétele a szövegértésnek. Hiszen a mechanikus olvasástudás és a jó szövegértés között óriási távolság van, amit átgondolt fejlesztéssel lehet csak felszámolni. A magyar transzparens ortográfiájú nyelv, a szavakat úgy írjuk le betűkkel, ahogy kimondjuk, Ha ismerjük a betűket, és képesek vagyunk kiolvasni a szavakat, akkor úgy tűnk, hogy tudunk olvasni. Ám ez csupán mechanikus olvasás. Az, hogy megértsük a mondatok értelmét és egy szöveg információtartalmát kinyerjük, további fejlődést igényel.

És miként lehet a gondolkodási képességek változását láthatóvá tenni?

Jelenleg egy diagnosztikus értékelési rendszert fejlesztünk erre a célra, melynek a fő területei a szövegértés, a matematika és a természettudomány. Az egymást követő eredményeket össze lehet majd kapcsolni, így egy longitudinális mérést kapunk. Ezáltal a diákok egyéni fejlődéséről, és hosszabb távon az iskola fejlesztőmunkájáról is képet alkothatunk.

A szokásos rangsoroktól eltérően így sokkal finomabb képünk lesz az iskolákban folyó munkáról?

Ha a belépéskor és a kilépéskor is megmérjük a gyerekek teljesítményét, meg tudjuk mutatni, hogy mi egy iskola hozzáadott értéke. Némely intézmény nagyon ügyes abban, hogy jól válogatja a gyerekeket. Olyan diákokat tud felvenni, akik tanulnak anélkül is, hogy nagyon motiválni kellene őket. Kiderülhet, hogy ez az iskola nem tett annyit hozzá tanulói fejlődéséhez, mint az, amelyik csupa nehéz helyzetű gyermekkel dolgozik és velük egy nagyon alacsony szintről jutnak el a közepes környékére. Lehet, hogy ez nagyobb teljesítmény, mint a kitűnő gyerekeket kitűnő szinten tartani.

Modellként szolgálhatnak a jól teljesítő iskolák?

Mivel összehasonlíthatóvá válnak a közel azonos összetételű iskolák, így mindenképpen. Megvizsgálhatjuk, hogy a maga kategóriájában sikeres iskola hogyan éri el a sikert, és hogy a gyengébbek mit tehetnének másként.

A gyakorlatban hol tart e diagnosztikus rendszer kidolgozása?

Az online platform kész, és folyamatosan töltjük fel feladatokkal. Jelenleg több mint háromszáz partneriskolánk van, ahol a feladatok kipróbálását elvégezzük, és közben tanulmányozzuk, hogyan működik mindez valódi iskolai kontextusban. A rendszert a következő év szeptemberében lehet élesben alkalmazni. Egy hatalmas feladatbankot kell felépítenünk közel tízezer feladattal. Komoly kihívás, hogy olyan feladatokat kell készíteni, amelyeknek nincs előzménye, hagyománya. Így sok energiára van szükség a feladatírók felkészítéséhez. Meg kell tanulniuk, hogy mi a mérések lényege, milyen újszerű szempontokat kell figyelembe venni, hogy tudnak gondolkodást mérő feladatokat készíteni, hogyan tudnak a pszichológiai dimenzió irányába mutató vagy az adott diszciplína lényegét megragadó feladatokat írni. Ez komoly tanulási folyamat nekünk is. Miután élesben elindulnak a mérések, minimum hat évig működtetni kell felmenő rendszerben, hogy az elsőben belépő és megmért gyerekek hatodikos eredményei is a kezünkben legyenek. Megnézhetjük, hogy az elsős belépéshez képest hogyan teljesítenek hatodikban. Mivel a pedagógusok folyamatosan nyomon követhetik a diákok gondolkodási képességeinek fejlődését, tudásának változását, a személyre szabott támogatás reményeink szerint felgyorsítja a gyerekek előrehaladását, és jelentősen javítja a tanári munka hatékonyságát.